ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES META COGNITIVAS
El
conocimiento metacognitivo se refiere: a) al conocimiento de la persona. En
este caso, se trata del conocimiento que tenemos de nosotros mismos como
aprendices, de nuestras potencialidades y limitaciones cognitivas y de otras
características personales que pueden afectar el rendimiento en una tarea; b)
conocimiento de la tarea. Hace alusión al conocimiento que poseemos sobre los
objetivos de la tarea y todas aquellas características de ésta, que influyen
sobre su mayor o menor dificultad, conocimiento muy importante, pues ayuda al aprendiz
a elegir la estrategia apropiada; c) conocimiento de las estrategias. El
aprendiz debe saber cuál es el repertorio de estrategias alternativas que le
permitirán llevar a cabo una tarea, cómo se aplicarán y las condiciones bajo
las cuales las diferentes estrategias resultarán más efectivas.
En cuanto al
control metacognitivo o aprendizaje autorregulado, la idea básica es que el
aprendiz competente es un participante intencional y activo, capaz de iniciar y
dirigir su propio aprendizaje y no un aprendiz reactivo. El aprendizaje
autorregulado está, por tanto, dirigido siempre a una meta y controlado por el
sujeto que aprende (Arguelles y Nagles 2007).
ESTRATEGIAS
COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS
En el contexto de la psicología cognitiva de
procesamiento de información, la resolución de problemas se entiende como una
interacción entre el sistema cognitivo del sujeto y el ambiente de la tarea, lo
que produce, en el que resuelve el problema, una representación mental del
mismo denominada espacio del problema.
La estructura del medio ambiente de la tarea está
constituida por las características objetivas del problema: el estado inicial
(datos del problema), la meta y las restricciones, las cuales deben ser
consideradas en el proceso de resolución. Las metas constituyen lo que
se desea lograr en una situación problema. Los datos son los elementos
de los cuales dispone el sujeto para iniciar el análisis de la situación
problema; las restricciones son los factores que limitan la vía para
llegar a la solución. Los datos, metas y restricciones pueden estar bien o mal
definidos o pueden ser explícitos o implícitos. Los problemas utilizados en las
actividades educativas tienen metas bien definidas, pero no ocurre así en el
caso de los problemas sociales.
Dado que la
metacognición tiene una estrecha relación con las estrategias de aprendizaje,
abordaremos brevemente esta temática.
La mayoría
de los autores (Weinstein y Mayer 1986; Nisbet y Schucksmith 1986; Pozo 1990;
Monereo et al. 1994) se refieren a las estrategias cognitivas de
aprendizaje como "procedimientos o secuencias integradas de acción que
constituyen planes de acción que el sujeto selecciona entre diversas
alternativas con el fin de conseguir una meta fijada de aprendizaje".
Definiremos
las estrategias metacognitivas de aprendizaje como "el conjunto de acciones
orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales (qué), saber
utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando así lo requieran
las metas propuestas" (Osses 2007).
Las
estrategias cognitivas apuntan a aumentar y mejorar los productos de nuestra
actividad cognitiva, favoreciendo la codificación y almacenamiento de
información, su recuperación posterior y su utilización en la solución de
problemas. Las estrategias metacognitivas, en cambio, se emplean para
planificar, supervisar y evaluar la aplicación de las estrategias cognitivas.
Se infiere, por tanto, que las estrategias metacognitivas constituyen un apoyo
para las estrategias cognitivas.
Respecto de
estrategias cognitivas y metacognitivas, no podemos dejar de mencionar un tema
recurrente en las modernas perspectivas sobre la metacognición: se trata de la
motivación. En efecto, la investigación cognitiva de los últimos años enfatiza
el progresivo reconocimiento del papel que desempeñan las variables
motivacionales y afectivas en el desempeño de las tareas cognitivas. En esta
línea, la mayoría de las propuestas recientes sobre el aprendizaje
autorregulado considera que éste depende no sólo del conocimiento de las
estrategias específicas de la tarea y del control que se lleva a cabo sobre
ellas, sino también de la motivación que tenga el sujeto por el aprendizaje
(Paris y Winograd 1990; Pintrich y de Groot 1990; Alonso 1991, 1997).
En
consecuencia, para que el conocimiento de las estrategias cognitivas y
metacognitivas se transforme en acción, tiene que ir acompañado de las
intenciones o metas apropiadas y de un patrón de creencias positivas sobre los
propios recursos para llevarlas a cabo. De estas afirmaciones se desprende que
el aprendizaje autorregulado resulta del concurso interactivo entre cognición,
metacognición y motivación.
¿COMO
INSERTAR LA DIMENSIÓN METACOGNITIVA EN EL PROCESO EDUCATIVO?
A
continuación, plantearemos dos criterios que pueden orientar la enseñanza de
las estrategias metacognitivas.
A) Según
el grado de conciencia sobre las estrategias (Burón 1990).
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Entrenamiento ciego. Se llama así porque los estudiantes no perciben la importancia de lo
que se les solicita o la razón para hacerlo. Se les pide que hagan una tarea
de una forma determinada y no se les explica por qué razón deben hacerla de
ese modo. Los alumnos lo hacen, pero no visualizan si esa forma de trabajar
es mejor que otras. En consecuencia, no es fácil que la apliquen cuando
tengan la opción de decidir cómo hacer el trabajo. De este modo, la enseñanza
de las estrategias no conduce a su uso duradero. La instrucción mecánica
puede ser útil para aprender pero no para "aprender a aprender". No
parece, entonces, que el entrenamiento ciego sea suficiente para ayudar a los
estudiantes que presentan más dificultades para ser autónomos en el
aprendizaje.
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Entrenamiento informado o
razonado. Tiene lugar cuando a los estudiantes se les pide
que aprendan o trabajen de un modo determinado y, además, se les explica por
qué deben hacerlo, resaltando su importancia y utilidad. La práctica de las
estrategias específicas de la tarea se acompaña de una información explícita
sobre la efectividad de las mismas, basándose en el argumento de que las
personas abandonan las estrategias cuando no se les enseña cómo emplearlas,
porque no saben lo suficiente sobre su funcionamiento cognitivo como para
apreciar su utilidad para el rendimiento, ni se dan cuenta de que pueden ser
útiles en diferentes situaciones. Si los estudiantes no poseen información
acerca de las situaciones, materiales y propósitos, es decir, sobre las
condiciones en las que es más apropiado aplicarlas, probablemente harán un
uso indiscriminado de las mismas. Esto significa que una mayor conciencia
sobre estos aspectos de las estrategias puede contribuir tanto a su
permanencia como a su aplicación flexible y no rutinaria.
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Entrenamiento metacognitivo o
en el control. En la instrucción metacognitiva se avanza
respecto de la instrucción razonada, en el sentido de que el profesor, además
de explicar a los alumnos la utilidad de usar una estrategia concreta, los
induce a que ellos mismos lo comprueben, de modo que los lleva,
indirectamente, a tomar conciencia de su efectividad.
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Esta
modalidad de inserción de la dimensión metacognitiva en el proceso de
aprendizaje implica, en definitiva, enseñar a los estudiantes a planificar,
supervisar y evaluar su ejecución, lo cual favorece el uso espontáneo y
autónomo de las estrategias y facilita su generalización a nuevos problemas,
vinculándose, en esta forma, la metacognición, a la noción de transferencia.
Esto significa, en consecuencia, que si aspiramos a que los alumnos aprendan a
aprender, el método didáctico ha de ser, el metacognitivo.
B) Según
el nivel de ayuda que ofrece el profesor o grado de autonomía que otorga al
alumno (Mateos 2001).
Una
alternativa metodológica que puede emplearse para lograr los objetivos de la
instrucción metacognitiva, inspirada básicamente en la filosofía de la
transferencia gradual del control del aprendizaje, concibe al profesor en el
papel de modelo y guía de la actividad cognitiva y metacognitiva del alumno,
llevándole poco a poco a participar de un nivel creciente de competencia y, al
mismo tiempo, retirando paulatinamente el apoyo que proporciona hasta dejar el
control del proceso en manos del estudiante.
Esta
metodología de trabajo supone cuatro etapas:
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Instrucción explícita. Mediante este tipo de instrucción, el profesor proporciona a los
alumnos de modo explícito, información sobre las estrategias que después van
a ser practicadas. Esta información puede ofrecerse a través de:
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a)
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Explicación directa, que debe dar cuenta explícitamente de las estrategias que se van a
enseñar y de cada una de sus etapas. La explicación debe procurar
conocimientos declarativos (saber qué), procedimentales (saber cómo) y
condicionales (saber cuándo y por qué). Una mayor conciencia de estos
aspectos de las estrategias puede redundar en una aplicación más flexible de
las mismas.
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b)
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Modelado cognitivo. En forma complementaria a la instrucción que se ofrece a través de la
explicación del profesor, éste puede modelar la actividad cognitiva y
metacognitiva que lleva a cabo durante la tarea. En este modelado cognitivo
se sustituyen las conductas observables a imitar, características del
modelado conductual, por acciones cognitivas que son expresadas verbalmente
por el modelo. Se trata de modelar, no sólo las acciones cognitivas
implicadas en la tarea, sino también las actividades metacognitivas de
planificación, supervisión y evaluación de las primeras.
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Práctica guiada. Esta práctica se realiza con la colaboración del profesor quien actúa como
guía que conduce y ayuda al alumno en el camino hacia la autorregulación. La
característica distintiva de esta práctica es el diálogo entre profesor y
alumno, cuyo fin es proporcionar al estudiante ayuda y guía suficientes para
alcanzar metas que quedan fuera de sus posibilidades sin esa ayuda.
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Práctica cooperativa. Proporciona una fuente adicional de andamiaje al aprendizaje
individual. Se lleva a cabo en el contexto de la interacción con un grupo de
iguales que colaboran para completar una tarea. El control de la actividad se
traslada al grupo para distribuirse entre sus miembros.
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Práctica individual. Para aumentar la responsabilidad del alumno se puede proponer un
trabajo individual que puede apoyarse mediante guías de autointerrogación, conteniendo
las preguntas que uno mismo debe plantearse para regular su propia actuación
durante la tarea.
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BibliografíaNúñez, Angélica, El museo como espacio de mediación: el lenguaje de la exposición museal. Universitas Humanística [en linea] 2007, (enero-junio) : [Fecha de consulta: 10 de marzo de 2018] Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=79106310> ISSN 0120-4807.ZOBEIDA ESMERALDA MUÑOZ PINYUIDOCENTEECUADOR GALÁPAGOS SANTA CRUZ
